spot_img
Chủ Nhật, Tháng Năm 19, 2024
spot_img
Trang chủNghiên cứu khoa họcNghiên cứu, trao đổiTiếp cận phát triển thanh niên tích cực trong nghiên cứu về...

Tiếp cận phát triển thanh niên tích cực trong nghiên cứu về giáo dục, học tập của thanh niên

ThS. Nguyễn Văn Quý

Viện Nghiên cứu Thanh niên

VNCTN – Phát triển thanh niên tích cực là một bộ phận trong nghiên cứu phát triển thanh niên, bắt nguồn từ lý thuyết hệ thống sinh thái để tập trung vào các thế mạnh của tuổi thanh niên. Nó cũng tương tự về mặt khái niệm với các nguyên tắc của tâm lý học tích cực. Trọng tâm của triết lý của nó, lý thuyết về phát triển thanh niên tích cực cho thấy rằng “nếu những người trẻ tuổi có mối quan hệ cùng có lợi với mọi người và các tổ chức trong thế giới xã hội của họ, họ sẽ đi đến một tương lai đầy hy vọng được đánh dấu bằng những đóng góp tích cực cho bản thân, gia đình, cộng đồng, và xã hội”.

Tại Việt Nam, nghiên cứu phát triển thanh niên là một trong những nhiệm vụ nghiên cứu cấp thiết được đặt ra để làm cơ sở khoa học cho những Chiến lược phát triển thanh niên ở nước ta. Đối với ngành Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành kế hoạch thực hiện chiến lược phát triển thanh niên Việt Nam (2016-2020). Tuy nhiên, việc đi sâu nghiên cứu phát triển thanh niên tích cực trong ngành Giáo dục lại chưa được chú trọng. Vì vậy, việc tìm hiểu, hệ thống hóa hướng tiếp cận phát triển thanh niên tích cực trong nghiên cứu về giáo dục, học tập của thanh niên sẽ cho thấy một bức tranh tổng thể, đa chiều về vấn đề này.

1. Các hướng tiếp cận phát triển thanh niên tích cực cơ bản trong nghiên cứu về giáo dục, học tập của thanh niên

1.1. Tiếp cận hệ thống

* Nội dung

Khi nghiên cứu sự vật hiện tượng, quá trình của thế giới phải xem xét một cách toàn diện, nhiều mặt, nhiều mối quan hệ liên hệ trong trạng thái vận động và phát triển với việc phân tích những điều kiện nhất định để tìm ra bản chất và qui luật vận động của đối tượng thanh niên.

* Yêu cầu khi thực hiện

Khi nghiên cứu hiện tượng theo quan điểm hệ thống, cần:

– Nghiên cứu hiện tượng đó một cách toàn diện, nhiều mặt, dựa vào việc phân tích đối tượng thành các bộ phận mà xem xét cụ thể.

– Xác định mối quan hệ hữu cơ giữa các yếu tố của hệ thống để tìm ra qui luật phát triển từng mặt và của toàn bộ hệ thống giáo dục.

– Nghiên cứu hiện tượng giáo dục trong mối quan hệ với các hiện tượng xã hội khác, với toàn bộ nền văn hoá xã hội. Tìm môi trường thuận lợi cho sự phát triển giáo dục.

– Trình bày kết quả giáo dục rõ ràng, khúc chiết, theo một hệ thống chặt chẽ có tính lôgíc cao.

Ví dụ như khi lấy đối tượng nghiên cứu là thanh niên học sinh ta cần phải xem xét trên tất cả các mặt, các vấn đề liên quan đến học sinh đó như: hoàn cảnh gia đình, môi trường xã hội, nhà trường, thầy cô giáo, bạn bè và các mối quan hệ của học sinh đó với các học sinh khác…

* Ý nghĩa

Nghiên cứu về giáo dục theo tiếp cận hệ thống cho phép nhìn nhận một cách khách quan, toàn diện về hiện tượng giáo dục, thấy được mối quan hệ của hệ thống với các đối tượng khác trong hệ thống lớn, từ đó xác định được các con đường tổng hợp, tối ưu để nâng cao chất lượng giáo dục cho thanh niên.

1.2. Tiếp cận lịch sử

* Nội dung

Khi nghiên cứu các hiện tượng giáo dục phải tìm hiểu, phát hiện sự nảy sinh, phát triển của giáo dục trong những thời gian và không gian cụ thể với những điều kiện hoàn cảnh cụ thể để phát hiện ra qui luật tất yếu của quá trình dạy học – giáo dục.

* Yêu cầu khi thực hiện

– Dùng các sự kiện lịch sử để minh hoạ chứng minh, làm sáng tỏ các luận điểm khoa học, các nguyên lí sư phạm hay kết quả của các công trình nghiên cứu.

– Dựa vào xu thế phát triển của lịch sử giáo dục để nghiên cứu thực tiễn giáo dục, tìm ra các khả năng mới, dự đoán các khuynh hướng phát triển của các hiện tượng giáo dục.

– Sưu tập, xử lí thông tin, kinh nghiệm giáo dục để giải quyết các nhiệm vụ giáo dục, để ngăn ngừa và tránh khỏi những sai lầm khuyết điểm có thể lặp lại trong tương lai.

– Dựa vào lịch sử để thiết kế mô hình các biện pháp, các hình thức giáo dục mới, dự đoán triển vọng phát triển của quá trình giáo dục.

* Ý nghĩa

Áp dụng phát triển thanh niên tích cực, quan điểm tiếp cận lịch sử trong nghiên cứu giáo dục cho phép ta nhìn thấy toàn cảnh sự xuất hiện, sự phát triển, diến biến và kết thúc của các sự vật hiện tượng, mặt khác giúp ta phát hiện quy luật tất yếu của sự phát triển của đối tượng thanh niên, giúp các nhà khoa học nghiên cứu và hoạt động thực tiễn giáo dục tránh được những sai lầm không đáng có.

1.3. Tiếp cận thực tiễn

* Nội dung

Nghiên cứu về giáo dục, học tập là nghiên cứu khám phá các hiện thực giáo dục, tìm ra bản chất, quy luật vận động và phát triển của chúng, cải tạo thực tiễn giáo dục.

Thực tiễn giáo dục là nguồn gốc, là động lực, là tiêu chuẩn và là mục đích của quá trình nghiên cứu về giáo dục, học tập của thanh niên.

* Yêu cầu khi thực hiện

– Phát hiện những vấn đề giáo dục cấp thiết, những mâu thuẫn, khó khăn trong thực tiễn giáo dục để nghiên cứu.

– Phân tích sâu sắc những vấn đề của thực tiễn giáo dục: hiện trạng, nguyên nhân, tìm ra điểm mạnh, điểm yếu để từ đó đề ra phương hướng, biện pháp phù hợp sự phát triển thực tiễn đời sống xã hội.

– Dùng thực tiễn giáo dục để kiểm tra những kết quả nghiên cứu về giáo dục, học tập của thanh niên, làm cho lý luận gắn với thực tiễn.

* Ý nghĩa

Quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu giáo dục cho phép ta nhìn thấy sự xuất hiện, sự phát triển, diến biến và kết thúc của các sự vật hiện tượng trong thực tiễn, phát hiện quy luật tất yếu của sự phát triển đối tượng, giúp các nhà khoa học kiểm tra kết quả nghiên cứu trong hoạt động thực tiễn giáo dục, cải tạo thực tiễn giáo dục.

1.4. Tiếp cận tích hợp

* Nội dung

Tích hợp là một khái niệm rộng, tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.

Theo từ điển Tiếng Anh-Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ Intergrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.

Áp dụng phát triển thanh niên tích cực trong nghiên cứu về giáo dục, học tập, quan điểm tiếp cận tích hợp là chỉ một quan niệm GD toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Tích hợp còn có nghĩa là thành lập một loại hình nhà trường mới, bao gồm các thuộc tính trội  của các loại hình nhà trường vốn có.

 * Ví dụ minh họa:

Trong nghiên cứu hoạt động dạy học các bộ môn cho thanh niên, tiếp cận tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (Theo cách hiểu truyền thống từ trước tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học, ví dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường, giáo dục an toàn giao thông trong các môn học Đạo đức, Tiếng Việt hay Tự nhiên và xã hội… xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống.

2. Các hướng tiếp cận phát triển thanh niên tích cực đặc thù trong nghiên cứu về giáo dục, học tập của thanh niên

2.1. Tiếp cận về năng lực

* Nội dung quan điểm

Trong cách tiếp cận này, phát triển thanh niên nói chung và phát triển thanh niên tích cực nói riêng được xác định không chỉ bao gồm việc nâng cao trình độ học vấn mà còn là nâng cao năng lực của chính bản thân thanh niên.

Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên thì năng lực được hiểu theo 2 cách như sau:

Cách thứ nhất: “Năng lực là chỉ khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013). Như vậy, nếu hiểu theo cách này thì năng lực là khả năng có thực, được bộc lộ ra thông qua việc thành thạo một hay một số kỹ năng để thực hiện hay giải quyết vấn đề.

Cách thứ hai: “Năng lực là phẩm chất tâm sinh lý tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013). Như vậy theo cách này thì năng lực được xem là phẩm chất có sẵn nhưng ở dạng tiềm năng và sẽ giúp con người giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống một cách hiệu quả nhất.

Như vậy, từ hai cách hiểu trên chúng ta có thể thấy rằng năng lực là tố chất vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những vấn đề, tình huống có thực trong công việc, cuộc sống. Và chính năng lực sẽ giúp con người giải quyết các vấn đề một cách nhanh chóng, hiệu quả, nâng cao chất lượng lao động.

Đồng thời, chương trình giáo dục phổ thông của Quebec (Canada) có quan niệm về năng lực như sau: “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” (Hoàng Hòa Bình, 2019). Như vậy, theo cách hiểu này thì năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt của nhiều yếu tố và phải được vận dụng trong một tình huống nhất định thì mới phát triển thành năng lực.

Từ những quan niệm trên chúng ta thấy rằng năng lực dù là tố chất có sẵn hay là sự kết hợp của nhiều yếu tố thì điều quan trọng là nó chỉ được biểu hiện, được công nhận khi con người vận dụng nó để giải quyết hay thực hiện một vấn đề, nhiệm vụ nào đó trong công việc, cuộc sống.

* Ví dụ minh hoạ

Một ví dụ cho việc tiếp cận năng lực theo hướng phát triển thanh niên tích cực về nghiên cứu về học tập chính là việc nghiên cứu các phương pháp dạy và học theo hướng tích cực, lấy người học là đối tượng thanh niên làm trung tâm, phải khơi gợi được niềm đam mê và năng lực của thanh niên, để thanh niên vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ mà mình lĩnh hội được vào giải quyết các tình huống thực tiễn.

Để thực hiện điều này, mỗi cơ sở đào tạo cần nhanh chóng thoát khỏi mô hình giáo dục truyền thống, chuyển từ việc trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học. Nghĩa là phải thay đổi quan điểm, mục tiêu dạy và học: từ chỗ chỉ quan tâm tới việc thanh niên học được gì đến chỗ quan tâm tới việc thanh niên làm được cái gì qua việc học.

Để thấy được tầm quan trọng của việc áp dụng phát triển thanh niên tích cực về nghiên cứu về học tập của thanh niên, chúng ta có bảng so sánh giữa phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực thanh niên và phương pháp dạy học truyền thống như sau:

Các thành tố Phương pháp dạy và học truyền thống Phương pháp dạy và học theo hướng tiếp cận năng lực của thanh niên
Mục tiêu – Chú trọng cung cấp tri thức – Người học cần nắm bắt được tri thức, kỹ năng và thực hiện được các kỹ năng.

– Qua đó có thể tự hình thành các năng lực theo từng chủ đề. Thể hiện sự tiến bộ vận dụng kiến thức đã học vào thực tế

– Có thái độ tích cực, đam mê môn học, ngành học

Nội dung – Người học học các nội dung quy định sẵn, và phát triển theo các kiến thức đã được truyền đạt một cách thụ động, không gắn với các tình huống thực tế để xử lý.

– Nội dung người học được truyền thụ chủ yếu từ sách giáo khoa, giáo trình và giáo viên.

– Người học được truyền đạt những nội dung định hướng nhằm đạt được các đầu ra quy định.

– Nội dung kiến thức được lĩnh hội từ nhiều nguồn khác nhau: Sách vở, giáo viên, từ thực hành, thực tế, mạng xã hội, bối cảnh xã hội…

– Và trong quá trình học được sử dụng kiến thức để xử lý và giải quyết các tình huống thực tế nảy sinh.

Phương pháp – Giáo viên chủ yếu sử dụng phương pháp diễn giảng, truyền thụ kiến thức một chiều

– Người học thụ động tiếp thu kiến thức đã được quy định sẵn.

– Giáo viên làm mẫu phân tích, hướng dẫn người học luyện tập theo các phương pháp truyền thống

– Giáo viên đóng vai trò định hướng, hỗ trợ, tổ chức các hoạt động và đánh giá người học.

– Giáo viên thực hiện nhiều phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng tính tương tác, phát huy khả năng tư duy, sáng tạo của người học như: Thuyết trình, thảo luận nhóm, dạy học bằng phương pháp đặt ra tình huống để người học xử lý, dạy học theo sơ đồ tư duy trí tuệ…

– Người học tự giác, chủ động tìm tòi, nghiên cứu và sáng tạo trong tiếp nhận tri thức, giải quyết các vấn đề. Đồng thời bản thân người học tham gia vào việc tự đánh giá, tự điều chỉnh.

– Qua đây hình thành tri thức, kỹ năng và thái độ học tập.

Hình thức tổ chức lớp học – Lớp học cố định trong 4 bức tường, người học ngồi yên lặng nghe giáo viên truyền đạt – Lớp học linh động tùy theo từng chủ đề, nội dung buổi học. Sinh viên có thể học ở lớp, ở phòng thực hành, phòng thí nghiệm, đi thực tế tại cơ quan, doanh nghiệp, điền dã, học ở hiện trường, học cá nhân, học theo nhóm…
Kiểm tra – Đánh giá Đánh giá dựa trên tiêu chí có sẵn, và chỉ yêu cầu người học tái hiện lại hình thức và kiến thức đã học. Đánh giá cả quá trình học tập của người học và đánh giá bằng nhiều hình thức khác nhau, Coi trọng khả năng hình thành năng lực và vận dụng để giải quyết tình huống.

Qua bảng so sánh trên, chúng ta thấy rõ sự khác nhau giữa hai phương pháp dạy và học và từ đây chất lượng đào tạo cũng sẽ khác nhau. Với phương pháp dạy học truyền thống, thanh niên tiếp nhận tri thức một chiều nên hình thành thói quen chây ỳ, thiếu sự chủ động trong học tập và tìm kiếm tri thức mới, hơn nữa sẽ làm thui chột tư duy sáng tạo. Đồng thời nó hình thành thói quen chờ được “dọn sẵn” nên thiếu sự năng động trong cuộc sống. Mặt khác, kiến thức tiếp nhận được chỉ thông qua việc nghe giảng từ người dạy, học thuộc mà không được thực hành, vận dụng ngay thì lượng kiến thức còn lại trong bộ não thanh niên là rất ít. Chính vì vậy, thanh niên sau khi ra trường thiếu các kỹ năng cần thiết, việc áp dụng kiến thức đã học vào thực tiễn còn kém lại thiếu tư duy sáng tạo.

Ngược lại với phương pháp dạy và học theo hướng tiếp cận năng lực người học, lúc này vị trí trung tâm của người dạy đã được chuyển ngôi sang thanh niên. Giáo viên thay vì cung cấp kiến thức theo cách “thầy đọc trò chép” thì giờ đây vai trò quan trọng của người thầy là tổ chức lớp học, gợi mở, nêu vấn đề để thanh niên là người khám phá và tìm ra kết quả. Đồng thời, nếu theo phương pháp dạy truyền thống thì kiến thức thanh niên có được chỉ thông qua việc nghe thì theo phương pháp dạy học tích cực, thanh niên lĩnh hội tri thức qua nhiều hình thức từ được nghe, được thấy và được làm. Như vậy, với phương pháp dạy học này đòi đỏi thanh niên phải học đi đối với hành, có tinh thần tự học cao, biết tìm kiếm và xử lý thông tin… Qua đây giúp họ bộc lộ các năng lực, phát huy tính tự tìm tòi nghiên cứu, sáng tạo và tinh thần học tập suốt đời. Không những thế còn giúp thanh niên “sở hữu” các kỹ năng, đặc biệt là các kỹ năng mềm như: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng công nghệ thông tin, kỹ năng quản lý thời gian, kỹ năng giải quyết vấn đề… Mặt khác, với phương pháp dạy và học mới, người thầy còn là người truyền lửa, biết thắp sáng những đam mê và giúp thanh niên nhận thấy được năng lực tiềm ẩn của bản thân để phấn đấu.

2.2. Tiếp cận về sự gắn kết

Đối với tiếp cận phát triển thanh niên tích cực trong nghiên cứu về học tập của thanh niên, theo tiếp cận hiện đại, trong các công trình nghiên cứu đã và đang được thực hiện trên thế giới, các nhà giáo dục học nghiên cứu về hoạt động học tập của thanh niên theo tiếp cận “sự gắn kết của sinh viên vào hoạt động học” (student engagement in classroom). Ở đây, hoạt động học của thanh niên, hay nói cách khác là sự gắn kết học tập của thanh niên được định nghĩa là “sự tham gia vào hoạt động giáo dục, ở cả trong và ngoài lớp học, nhằm đạt được những kết quả có thể đo lường được” (Kuh và cộng sự 2007), và là “mức độ tham gia vào các hoạt động giáo dục được kết nối với những kết quả học tập có chất lượng cao” (Krause và Coates 2008), hay là “hiệu quả của những nổ lực bản thân cống hiến cho các hoạt động giáo dục nhằm góp phần trực tiếp tạo ra các kết quả họ mong đợi” (Hu và Kuh 2001). Coates (2007) cho rằng sự gắn kết học tập của thanh niên là “một cấu trúc tương đối rộng trong đó thanh niên nỗ lực trong lĩnh vực học thật để đạt mục tiêu đã định”, bao gồm các yếu tố như học tích cực và hợp tác, tham gia vào các hoạt động học thuật mang tính thách thức, giao tiếp chính thức với cán bộ giảng dạy, tham gia trải nghiệm các hoạt động giáo dục, cảm thấy thuộc về và được hỗ trợ từ cộng đồng học tập trong nhà trường.

Trong công trình nghiên cứu xây dựng hệ thống phiếu điều tra bằng bảng hỏi (survey) với tên gọi Điều tra quốc gia về sự tham gia của sinh viên (NSSE), được tiến hành hằng năm trong các trường đại học công lập và tư thục tại Hoa Kỳ, Canada và hiện được đưa vào sử dụng tại Úc, các nhà nghiên cứu đã định nghĩa về sự gắn kết học tập của sinh viên như là “trạng thái tham gia của người học vào các hoạt động và các điều kiện có khả năng kiến tạo việc học có chất lượng cao”, và được đánh giá trên 6 khía cạnh gồm: thách thức học thuật, học tích cực, tương tác giữa sinh viên và cán bộ giảng dạy, trải nghiệm hoạt động giáo dục, môi trường học tập được hỗ trợ và học đi đôi với vận dụng vào nghề nghiệp.

Trong phạm vi lớp học, sự gắn kết của thanh niên vào hoạt động học trong giờ học còn được hiểu là “một quá trình người học chủ động gắn hoạt động của cá nhân vào hoạt động học tập trên lớp với những biểu hiện cụ thể ở các khía cạnh bao gồm: tâm thế sẵn sàng cho hoạt động học, tham gia đóng góp vào thảo luận trên lớp, các kỹ năng làm việc theo nhóm, các kỹ năng giao tiếp và sự hiện diện trên lớp” (Dancer & Kamvounias, 2005). Trong một quan niệm khác, Fritschner (2000) đã chỉ ra được 6 mức độ tham gia hoạt động học trên lớp của thanh niên từ mức đơn thuần chỉ là sự hiện diện đến mức cao nhất là trình bày bằng ngôn ngữ nói trước toàn thể lớp học; và trong giờ học, thanh niên có thể lựa chọn im lặng hoặc tham gia hoạt động bằng cách thể hiện qua ngôn ngữ nói như đặt câu hỏi, tham gia thảo luận, trình bày trước nhóm, trước lớp,… nhưng khi thanh niên lựa chọn im lặng không có nghĩa là không tham gia vào hoạt động học trên lớp.

Ngoài ra, nhiều nghiên cứu khác cũng đã chỉ ra những quan niệm khác nhau về các yếu tố thành phần tạo nên sự gắn kết. Chẳng hạn như, mô hình 2 thành phần bao gồm hành vi (sự tham gia, nỗ lực, thực hành một cách tích cực,…) và xúc cảm (hứng thú, cảm giác thuộc về, giá trị, các xúc cảm tích cực,…) (Finn 1989, Marks 2000, Skinner, Kindermann, & Furrer 2009); hoặc 3 thành phần bao gồm hành vi, xúc cảm và nhận thức (Archaumbault 2009, Fredricks 2004, Jimerson 2003, Wigfield 2008); hoặc 4 thành phần bao gồm học thuật, hành vi, nhận thức và tâm lý (Appleton, Christenson, Kim, & Reschly 2006, Reschly & Christenson 2006). Mặc dù vẫn tồn tại những khác nhau cơ bản về số lượng và dạng thức của các thành phần cấu thành nên sự gắn kết học tập của thanh niên, các nhà nghiên cứu cũng đã có sự thống nhất tương đối về quan niệm cấu trúc đa thành tố của thuật ngữ này.

Xuất phát từ phân tích trên, áp dụng tiếp cận phát triển thanh niên tích cực trong nghiên cứu về học tập của thanh niên, có thể hiểu sự gắn kết của thanh niên vào hoạt động học như là một trạng thái hoạt động của người học bao gồm các mặt về nhận thức, thái độ và hành vi, khi người đó tham gia một cách tích cực, chủ động và sáng tạo vào các hoạt động diễn ra trên lớp nhằm đạt được các mục tiêu học tập một cách hiệu quả.

– Về mặt nhận thức, đây là khía cạnh khó quan sát nhất nhưng lại chính là thành phần quan trọng nhất trong nghiên cứu hoạt động học tập của thanh niên. Thành tố này tương đồng với quan niệm về tính tích cực nhận thức vốn được nghiên cứu rộng rãi trong ngành Tâm lý học, Giáo dục học ở nước ta hiện nay. Thanh niên biểu hiện tính tích cực nhận thức khi họ huy động các quá trình tâm lý như tư duy, tưởng tưởng, trừu tượng hoá, tổng hợp, phân tích, sáng tạo,… vào hoạt động học của mình, họ tìm cách để đáp ứng những yêu cầu, đòi hỏi của giảng viên về bài học và cố gắng vượt qua các thử thách do vấn đề học thuật mang lại. Như vậy, sự gắn kết về mặt nhận thức là sự tổng hợp của 2 thành phần chính: tâm lý và nhận thức. Thành tố tâm lý bao gồm mục tiêu, động cơ học, và khả năng tự quản lý của người học liên quan đến những vấn đề như tâm thế sẵn sàng, nỗ lực cố gắng để thông hiểu các vấn đề khoa học trừu tượng cũng như hình thành và rèn luyện các kỹ năng nghề nghiệp phức tạp. Thành tố nhận thức liên quan đến khả năng tự quản lý của người học về đến những vấn đề như ý thức học tập, vận dụng các phương pháp học phù hợp cũng như có chiến lược trong tư duy và học tập.

– Về mặt thái độ, khi nghiên cứu hoạt động học tập của thanh niên,  thanh niên tham gia hoạt động học có thể biểu hiện trên khía cạnh xúc cảm. Đó là những biểu hiện về mặt thái độ của thanh niên trong suốt giờ học khi họ cho thấy mức độ chú ý, sự hứng thú hay thờ ơ, háo hức hay buồn chán, và cảm giác thuộc về hay không thuộc về cộng đồng học tập trong lớp thông qua quá trình tương tác với người dạy, bạn cùng lớp, hoặc những biểu hiện của ngôn ngữ cơ thể như nét mặt, ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ…

– Về mặt hành vi, đây có thể xem là khía cạnh biểu hiện rõ nét nhất của nghiên cứu hoạt động học tập của thanh niên, bao gồm cả hoạt động mang tính chất học thuật lẫn tính chất xã hội. Có 3 thành phần hoat động học tập được biểu hiện về mặt hành vi: hành động tích cực (tuân thủ nội quy lớp học), tham gia vào các nhiệm vụ học tập (chú ý, tập trung, kiên trì, nỗ lực, trình bày thắc mắc, đóng góp cho thảo luận…) và tham gia vào các hoạt động khác của lớp (chơi trò chơi, giúp đỡ bạn bè trong học tập…). Như vậy, với những phương pháp và kỹ thuật dạy học được người dạy sử dụng trong giờ học, có thể dễ dàng quan sát được thanh niên học hay không học thông qua những hành vi thông thường như sau: hiện diện trong lớp, lắng nghe lúc người dạy thuyết trình hoặc bạn bè thảo luận, ghi chép bài học, làm bài tập, tham gia thảo luận, trình bày trước nhóm, cả lớp, tham gia các hoạt động được người dạy tổ chức trên lớp,… Ngoài ra, hoạt động học tập trên lớp của thanh niên còn cho thấy sự gắn kết thực sự hay không còn bộc lộ qua mối quan hệ tương tác giữa thanh niên với người dạy học và giữa thanh niên với nhau.

2.3. Tiếp cận về học tập xã hội

Tiếp cận phát triển thanh niên tích cực trong nghiên cứu về học tập còn được thể hiện thông qua tiếp cận về học tập xã hội của thanh niên, cụ thể là động cơ học tập tích cực của họ. Thuyết học tập xã hội về động cơ là sự hợp nhất của thuyết hành vi và thuyết nhận thức. Nếu như thuyết hành vi nhấn mạnh đến kết quả của hành vi, thuyết nhận thức đề cập tác động trực tiếp của niềm tin và kì vọng của cá nhân thì thuyết học tập xã hội sử dụng cả hai giải pháp trên khi giải thích về động cơ. Điều này được mô tả qua giải pháp kì vọng – giá trị (expectancy x value theories) của J. P. Eccles. Giải pháp này cho rằng, mong đợi của người học (cụ thể là niềm tin vào thành công) và giá trị của bài học (tầm quan trọng của việc giải quyết được vấn đề mà bài học đặt ra) ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập, sự nỗ lực và việc lựa chọn môn học hay kiểu bài tập của cá nhân (Eccles, J.P, 1983).

Thuyết học tập xã hội của Albert Bandura là một trong những ví dụ điển hình cho việc giải thích hiện tượng động cơ của dòng phái tâm lí học trên. Thuyết này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc quan sát, mô hình hóa hành vi, thái độ và cảm xúc của người khác. Theo Bandura, phần lớn hành vi của con người được hình thành từ quan sát và bắt chước hành vi của người khác. Ông cho rằng, có bốn nhân tố tham gia vào quá trình học tập quan sát là chú ý, ghi nhớ, quá trình tái tạo vận động và động cơ. Trong việc hình thành hành vi của cá nhân, thanh niên không bị thúc đẩy bởi nguồn lực bên trong hay kích thích bên ngoài, mà do sự tương tác giữa 3 bộ phận là hành vi, các đặc điểm nhận thức và yếu tố môi trường. Những nghiên cứu trên búp bê Bobo cũng đã chứng minh rằng, trong học tập, các quá trình nhận thức đóng vai trò quan trọng hơn sự khen thưởng hay trách phạt.

Điều này cho thấy, việc hình thành hành vi của thanh niên không chỉ nhờ củng cố trực tiếp các phản ứng có kết quả, mà có thể học qua kinh nghiệm của người khác bằng cách củng cố gián tiếp khi quan sát hành vi và kết quả của những hành vi đó (Bandura, Albert, 1977).

Cũng giống như Albert Bandura, Walter Mischel đã chứng minh rằng, các tình huống có ảnh hưởng mạnh mẽ tới hành vi của thanh niên và phản ứng của thanh niên đối với các tình huống dựa vào những suy nghĩ của họ về kết quả của các hành vi đó. Walter Mischel cũng chú ý tới đặc điểm tình huống và đặc điểm cá nhân ảnh hưởng tới hành vi của con người. Điều này cũng tìm thấy trong các kết luận mà C. Ames, C. Dweck đã nêu khi xem môi trường, hành vi và đặc điểm cá nhân có ý nghĩa quan trọng trong động cơ học tập của cá nhân (Ames, C, 1992; Dweck, C, 1997).

Như vậy, trong hướng tiếp cận học tập xã hội, hành vi được điều chỉnh, hướng dẫn bởi các kết quả của hành vi và những gì liên quan tới kết quả đó (suy nghĩ về kết quả, đặc điểm cá nhân, đặc điểm tình huống…). Chúng tôi nhận thấy, khi nghiên cứu các biểu hiện của động cơ học tập của thanh niên, mặc dù kết quả học tập phụ thuộc vào nhiều nhân tố như năng lực học tập, môi trường học tập…, song ở một mức độ nào đó, kết quả học tập cũng phản ánh độ mạnh trong động cơ học tập của từng thanh niên. Vì vậy, việc tiếp cận phát triển thanh niên tích cực thông qua sử dụng biểu hiện kết quả học tập sẽ góp phần lượng hóa được độ mạnh trong động cơ học tập của thanh niên.

*     *

*

Như vậy, để thực hiện Chiến lược phát triển thanh niên trong ngành Giáo dục ở Việt Nam một cách có hiệu quả, cần đi vào nghiên cứu phát triển thanh niên tích cực, nhằm tìm ra và phát huy được thế mạnh của thanh niên Việt Nam. Có nhiều hướng tiếp cận phát triển thanh niên tích cực khác nhau trong nghiên cứu về giáo dục, học tập của thanh niên, trong đó có 07 hướng tiếp cận cần phải quan tâm nhất là các hướng tiếp cận hệ thống, lịch sử, thực tiễn, tích hợp, năng lực, sự gắn kết, học tập xã hội. Tuy nhiên đây chưa phải là tất cả các hướng tiếp cận phát triển thanh niên tích cực trong nghiên cứu về giáo dục, học tập của thanh niên, cần tiếp tục nghiên cứu, bổ sung thêm. Việc vận dụng các hướng tiếp cận này có giá trị gợi mở các hướng nghiên cứu về phát triển thanh niên cho Viện Nghiên cứu Thanh niên.

Tài liệu tham khảo:

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Chuyên đề bồi dưỡng giáo viên Trung học phổ thông môn ngữ văn, Nxb. ĐHQG, Hà Nội

2. Hoàng Hòa Bình (2019), Năng lực và đánh giá theo năng lực, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM.

3. Ames, C. (1992), Classrom goals, structures, and student motivation, Juarnal of educational psychology, 84(3), 261-271.

4. Bandura, Albert (1977), Social foundations of thought and action: A social cognitive theory, Engelwood Cliffs, NJ: Prentice – Hall.

5. Dancer, D., & Kamvounias, P. (2005). Student involvement in assessment: A project designed to assess class participation fairly and reliably. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30, 445-454. (ES)

6. Dweck, C. (1997), Motivational processes affecting learning, American Psychologist, 41(10), 1040-1048.

7. Eccles, J. P (1983), Expectancies, values and academic behavior in Achievement and achievement moties, San Francisco, Freeman.

7. Fritschner, L. M. (2000), Inside the undergraduate college classroom: Faculty and students differ on the meaning of student participation, The Journal of Higher Education, 71, 342-362. (LR).

8. Government of South Australia (2014), Youth Development: Applying a Positive Approach.

Bài viết liên quan

Bài phổ biến

Ý kiến gần đây